Rifornimento in volo cooperativa sociale

X Convention Gruppo Cooparative CGM Nuovi scenari, nuovo welfare. Cooperare cambia. Genova, 10-13 novembre 2009

Rifornimento in volo è una cooperativa sociale presente da più di dieci anni nel territorio romano ed ha come scopo sostenere  gli adolescenti e i giovani adulti aiutandoli ad affrontare le varie forme di  disagio sorte nel loro percorso evolutivo.
E’ una struttura connotata da un’identità culturale professionale psicologica ed educativa. E’  infatti composta da psicoterapeuti dell’adolescenza, psicologi, neuropsichiatri infantili ed educatori con una specifica formazione nel campo dell’adolescenza.
Integrare punti di vista, culture, modalità d’intervento diverse è un punto di forza essenziale e costitutivo della nostra struttura che, attraverso  un approccio condiviso fra le varie professionalità, mette in contatto la dimensione  interna dell’adolescente con gli aspetti concreti, esperienziali del vissuto quotidiano. Il nostro lavoro si svolge con adolescenti, giovani adulti e famiglie che si presentano alla cooperativa sia per via diretta, sia in collaborazione con istituzioni  pubbliche di cura e di formazione: servizio materno-infantile, DSM, servizio sociale dei diversi municipi, tribunale dei minori e scuole medie inferiori e superiori.
Nelle scuole abbiamo a lungo lavorato e continuiamo a operare soprattutto attraverso interventi mirati ad affrontare i temi "agio-disagio" e "benessere-malessere".
Sono ambiti sufficientemente ampi che possono essere trattati attraverso progettualità  e modelli d’intervento di diversa natura. Per la nostra struttura connotata in senso psicologico con una declinazione psicodinamica è stato naturale, in prima istanza, proporre alle scuole interventi di natura psicologica. Sportelli d’ascolto e gruppi classe sono stati, infatti, gli strumenti attraverso i quali si è entrati in contatto con le dimensioni più acute ed evidenti del disagio dei singoli come dei gruppi classe. La richiesta d’intervento psicologico della scuola  mira a "sanare" situazioni complesse e spesso acute. È richiesto in sostanza di intervenire sulla dimensione emotiva dei ragazzi, aiutandoli alla convivenza, alla comprensione dell’altro, alla gestione delle conflittualità, all’eliminazione  delle emarginazioni e all’integrazione.
Nella nostra cooperativa accade d’incontrare adolescenti che, fra i molteplici segnali di crisi, presentano difficoltà nella scuola, un indicatore di un disagio che può esprimersi in varie forme e con diverse intensità: rifiuto e fatica  eccessiva nello studio, difficoltà di concentrazione, scarsa o nulla motivazione, abbandono o ritiro. Il ricorrere di difficoltà scolastiche in tanti adolescenti ha stimolato nel nostro gruppo una riflessione sulla necessità di creare uno spazio  specificamente educativo volto a dare risposte mirate a un’area di difficoltà specifica legata alla dimensione dell’apprendimento, del successo scolastico e quindi dell’autostima e del rinforzo narcisistico che può derivare  dal ripristino e dal potenziamento delle risorse cognitive che sappiamo essere strettamente collegate con la dimensione affettiva ed emotiva. Con tali obiettivi e presupposti è nato un dispositivo educativo e insieme didattico che abbiamo chiamato Laboratorio sui compiti. La preferenza per un dispositivo come il Laboratorio sui compiti, piuttosto che per altri interventi educativi e di supporto psicologico, presuppone una valutazione attenta della domanda e dalla natura  della crisi dell’adolescente dalla quale si evince che un rinforzo della competenze cognitive e d’apprendimento legate all’esperienza scolastica può essere il vertice d’azione più fertile e praticabile al fine di riattivarne  risorse e contribuire al percorso evolutivo.

Tracciamo ora alcune tappe e gli obiettivi di un Laboratorio dei compiti.
Nella fase iniziale di inserimento di un ragazzo nel gruppo viene svolta una valutazione delle competenze e delle difficoltà nell’ambito dello studio. In  particolare ci si concentra sugli aspetti motivazionali e di contesto nel rapporto  con il gruppo classe, con gli insegnanti e con i genitori, elementi essenziali dell’ambiente di apprendimento.
In questa fase di conoscenza ci avvaliamo sia dell’osservazione diretta sia di strumenti valutativi oggettivi atti a misurare competenze e attitudini in diverse aree di apprendimento.
Seguendo una metodologia metacognitiva proponiamo attività articolate, secondo uno schema progressivo, strettamente legate alle caratteristiche dei singoli. Le aree di lavoro riguardano: la motivazione allo studio; l’organizzazione del lavoro  personale; l’uso dei sussidi; l’elaborazione attiva del materiale; l’analisi del proprio stile cognitivo e la sperimentazione di stili cognitivi diversi; la concentrazione; la selezione degli aspetti principali di un testo; la capacità  di autovalutazione; l’ansia scolastica.
L’esperienza di un Laboratorio non è mai lineare e ordinatamente progressiva né si riesce a seguire un itinerario rigidamente precostituito. Occorrono molti adattamenti in corso d’opera e occorre soffermarsi su alcuni aspetti sorvolando  altri sui quali si sarebbe pensato originariamente di insistere.
Ancora prima di lavorare sulle competenze e di rinforzare abilità specifiche noi ci proponiamo di costruire un clima positivo in relazione all’oggetto studio e alla dimensione del sapere attraverso lo studio. Il  primo tassello da rinforzare riguarda proprio l’atteggiamento, lo sfondo emotivo, la motivazione verso (spesso è contro!) lo studio e le conoscenze che la scuola propone. L’attivazione della motivazione o la riduzione della demotivazione  si raggiunge però attraverso attività concrete e non con discorsi astratti. Le attività vengono proposte come fossero giochi di gruppo; il gruppo, soprattutto in caso di adolescenti è una risorsa importante, un aggregante  potente e stimolante perché provoca emulazione, competizione costruttiva, rispecchiamento, solidarietà. I  gruppi sono costituiti da 7/8 ragazzi e ragazze di una fascia d’età omogenea, primo-adolescenti dai 12 ai 15 anni, che frequentano  dalla prima media alla prima superiore)
Via via che conosciamo meglio i ragazzi, e loro noi e il nostro approccio, ci si inoltra nelle attività seguendo un itinerario progressivo di approfondimento. Uno dei terreni ove ci soffermiamo è l’analisi del testo. Il testo come codice  di espressione prevalente nella comunicazione scolastica. Su questo terreno si svolgono molteplici operazioni di sintesi, elaborazione, trasformazione, evidenziazione di concetti, rappresentazione di mappe cognitive. E’ evidente in partenza, non  solo per i primi adolescenti, una forte difficoltà nell’affrontare il testo. Le modalità di elaborazione e di selezione delle informazioni del testo risultano inizialmente scarne, inadeguate, piatte ma, strada facendo, si accrescono di nuove  tecniche di lettura e selezione delle informazioni.
Un altro momento importante di cui abbiamo cura nel nostro Laboratorio sui compiti è di dare spazio, seppure come scopo secondario, alle urgenze scolastiche e dunque ai compiti per il giorno dopo. Seguire queste necessità è  inevitabile (e spesso ci è richiesto dai ragazzi) anche se l’approccio, riflessivo e metacognitivo, della nostra impostazione ci conduce al di là del vero e proprio appoggio e sostegno ai compiti. Ma nell’aiutarli nei compiti mettiamo   alla prova le tecniche e le sollecitazioni che si vanno costruendo nella riflessione sul metodo.
E’ utile sottolineare che il nostro Laboratorio sui compiti non prevede tempi prestabiliti per la conclusione. Si configura piuttosto come un percorso che, pur svolgendosi durante l’anno scolastico e parallelamente alla  scuola, segue tempi propri rispondendo piuttosto che alle esigenze immediate di profitto scolastico, al raggiungimento, per ciascun ragazzo, di una sufficiente consapevolezza delle proprie risorse cognitive e motivazionali nei confronti della scuola e  del processo d’apprendimento. E’ questo l’obiettivo fondamentale, e per ottenerlo, come educatori, dobbiamo agire sulla dimensione concreta, costruendo un ambiente di apprendimento adattato alle esigenze dei singoli e dello loro specifiche  necessità.

Operando in questa nuova direzione educativo-didattica  abbiamo avuto occasione di attuare un progetto della Provincia  di Roma che richiedeva ad organismi del privato sociale di proporre interventi volti a contrastare la dispersione scolastica. Fra le diverse proposte che abbiamo inserito nel progetto abbiamo introdotto, innovativamente,  un modulo di attività centrate  sul sostegno allo studio definendolo con il termine Metodologia dello studio, ciò sulla scia di quanto andavamo facendo all’interno della nostra struttura nel Laboratorio sui compiti e  adattato al contesto scolastico. La cornice del progetto ci ha imposto di pensare ad un’attività ad alta densità di intervento in uno dimensione temporale circoscritta.
Ci siamo trovati così a sperimentare direttamente nell’arena scolastica un intervento specificamente educativo orientato alla didattica attraverso riflessioni e attività sui processi di apprendimento.
La scuola ci ha affidato una classe "designata" dagli insegnanti la più arretrata sul piano delle prestazioni scolastiche dei singoli studenti, oltre che "difficile" dal punto di vista della disciplina e dell’attenzione. Non era nelle nostre  intenzioni, né nella nostra programmazione,  concepire la metodologia dello studio come un intervento riparativo  e di rianimazione  didattica.
Ma le situazioni reali sono spesso distanti quando non contrastanti con le premesse ideali dei progetti, e se la scuola chiede o accoglie progetti esterni spesso lo fa mossa da una percezione d’emergenza. Ci siamo pertanto dovuti "adattare" ad  un intervento, dal punto di vista della scuola, d’emergenza e riparativo, mentre dal nostro punto di vista si trattava  di integrare  e potenziare le risorse di apprendimento dei ragazzi.
Per mancanza di tempo non è possibile scendere nel dettaglio di questo intervento che è durato 9 incontri in un periodo di circa due mesi e mezzo in una classe prima superiore di una scuola tecnica commerciale della periferia romana. Abbiamo lavorato  in un arco temporale alquanto limitato e con un mandato esplicito della scuola di rovesciare in positivo il pronostico  di una classe destinata alla falcidia dalle bocciature. In questo poco tempo abbiamo avviato un processo di riflessione-sperimentazione  volto a fare emergere alcune consapevolezze relativamente al processo di apprendimento legato allo studio, processo che, nell'esperienza prevalente di tanti studenti, risulta oscuro ed implicito.  I temi trattati hanno riguardato la motivazione, il concetto di conoscenza, l’organizzazione, le strategie (per l’apprendimento), la concentrazione, l’elaborazione delle informazioni, la selezione dei tempi principali, il problem  solving.
Attraverso materiali e tecniche di stimolo si è integrata la riflessione con la prassi applicativa. In particolare il "testo",  anche nel caso dell’intervento scolastico come nel nostro laboratorio, è stato l’oggetto verso cui, in varie forme e con diverse modalità, abbiamo rivolto la massima attenzione, invitando i ragazzi a compiere una serie di operazioni  elaborative e trasformative di diversa complessità (la selezione, la sintesi, la deduzione, l’induzione, la rappresentazione schematica, la costruzione di mappe concettuali, l’individuazione dei concetti e delle parole chiave).
La matrice metodologica scelta per ideare e realizzare il nostro progetto è stata la metacognizione, un approccio che, più che centrare l’attenzione sulle singole discipline, focalizza la riflessione sul proprio modo di funzionare e di pensare  rispetto al processo di conoscenza e di apprendimento.
Tanto nella fase iniziale che in quella finale ci si è avvalsi di strumenti di valutazione e di misurazione, al fine di offrire una dimensione il più possibile oggettiva dell'intervento. A questo proposito, come strumento di valutazione di ingresso,  è stato utilizzato un questionario di autovalutazione per misurare le caratteristiche dei diversi ragazzi. A fine percorso ci si è avvalsi di un prova di comprensione e di elaborazione di un testo specifico tratto da un manuale di biologia, inerente  il percorso formativo degli studenti. A questo è stato affiancato un questionario di gradimento sulle modalità del corso con cui i ragazzi hanno valutato l’intervento complessivo.
La misurazione e la valutazione dei processi educativi e pedagogici è un aspetto importante nel campo delle scienze educative e formative. Si può affermare che non vi è intervento riproducibile con serietà se non vi è anche la proposizione  di strumenti valutativi. Anche noi non abbiamo voluto sfuggire alla necessità di una valutazione il più possibile oggettiva, (o meglio, il meno possibile soggettiva ed impressionistica), dei processi che abbiamo messo in atto.
Confrontando le valutazioni emerse all’inizio grazie all’uso del questionario d’ingresso e le prove finali abbiamo constatato che vi erano problemi nelle aree della motivazione e del successo scolastico, nell’organizzazione  del lavoro personale, nella selezione degli aspetti principali del testo e nella concentrazione. Nella misurazione finale abbiamo in effetti rilevato un incremento positivo dei valori  in ciascuna delle aree osservate. Nello stesso tempo dalla nostre  osservazioni dirette abbiamo constatato la persistenza di numerose lacune nella comprensione e nell’elaborazione del testo.
In sintesi possiamo dire che un tale intervento, lo ripetiamo, estremamente concentrato nel tempo, è stato effettivamente un avvio di un processo che, per risultare davvero  efficace e duraturo, avrebbe richiesto tempi più prolungati per sedimentare le acquisizioni e le riflessioni.
E’ utile sottolineare che gli studenti hanno manifestato il desiderio di proseguire e approfondire l’intervento. E non sono mancate critiche e richieste. Critiche  invero costruttive e fonte di riflessione. Una di esse riguarda la necessità per ciascuno studente di curare l’approccio individualizzato al problema dello studio. Ciò che alla scuola è difficile realizzare è la possibilità di sintonizzarsi  e adattare la dimensione didattica alla specificità del singolo e alle eventuali difficoltà di apprendimento soggettive.
Un altro aspetto critico e dialettico è emerso dal confronto finale con i docenti e con gli stessi studenti. E’ emersa infatti l’esigenza di integrare l’esperienza del laboratorio con la dimensione didattica quotidiana, rendendola  così più direttamente funzionale alle esigenze didattiche sia degli studenti che dei docenti.
Quest’ultima esperienza ha suscitato in noi alcune riflessioni. In primo luogo la riproducibilità e la possibilità di costruire moduli di intervento progressivi di metodologia dello studio. In secondo luogo la possibilità reale di inserirsi,  come educatori, nella dimensione didattica della scuola a sostegno delle competenze nello studio e nell’apprendimento. Su quest’ultimo aspetto è opportuno sottolineare che solo una scuola sui 22 istituti aderenti al progetto ha accolto  il modulo di metodologia dello studio benché la risorsa fosse senza oneri economici. Ci siamo chiesti perché la scuole ammettano con più facilità progetti volti al benessere psicologico, che pure è un bisogno reale e importante, ma poco  o nulla si interessino a settori come quello educativo-didattico che sono così vicini alla propria missione educativa. Non crediamo sia soltanto una circostanza negativa casuale o la percezione dell’assenza del problema. Facciamo invece l’ipotesi che la scuola, come istituzione, non sia tendenzialmente aperta a partnership con soggetti esterni sul terreno della condivisione dei processi didattici. E’ interessante notare che l’università e le facoltà di scienza della  formazione e dell’educazione producono, nella ricerca accademica, ampi studi  sulla didattica e partecipano ad importanti progetti nazionali ed internazionali nel campo della valutazione di sistemi formativi. Ed ancora. Gli educatori apprendono,  durante la formazione universitaria, importanti strumenti e teorie pedagogiche e didattiche. Ma non esiste, nel sistema scolastico italiano, una possibilità istituzionalmente riconosciuta di applicare le competenze educative nella ricerca e nella gestione  dei processi didattici. Non risulta però che, al di là della collaborazione occasionale fra alcuni istituti scolastici e alcuni dipartimenti universitari, in campo pedagogico si vada oltre alla partecipazione a progetti volti a valutare e misurare  i percorsi didattici e i livelli di competenza attraverso la somministrazione di batterie di test. Ci si ferma alla diagnosi senza poi passare alla messa in campo di programmi e di interventi mirati a correggere gli aspetti disfunzionali dei sistemi educativi  e formativi.
Questa digressione sul sistema formativo educativo, non esaltante per chi opera come educatore e formatore e vuole essere in contatto con la dimensione scolastica e didattica, porta ad una riflessione conseguente che si aggancia al senso delle due esperienze  narrate in questa relazione.
Da un lato si può e si deve tentare, da parte della cooperazione sensibile al mondo della scuola e della formazione, di continuare a cogliere tutte le occasioni possibili, proponendo progetti di sostegno alla didattica nelle sue diverse declinazioni,  una delle quali è certamente quella della metodologia della studio; ma l’inserimento e l’assimilazione di tali progetti da parte dell’istituzione scolastica, almeno facendo riferimento alle nostre esperienze, è difficile ed  occasionale nonostante sia evidente che, sia gli studenti per un verso e i docenti per l’altro, vivono grandi difficoltà nella gestione dell’apprendimento e dello studio.
Proprio per uscire dalla dimensione della casualità e della scarsità di opportunità di contatto con la scuola si può dare sostanza e forza ad esperienze e competenze, legate al tema della scuola e del sostegno alla didattica, sperimentate  nel mondo delle cooperative e delle associazioni.
Un’idea stimolo è la creazione di network cooperativi di risorse didattiche e educative, radicate nel territorio, proponendo modelli condivisi, costruendo piattaforme operative con prassi comuni, utilizzando strutture e sedi proprie, ponendosi  come interlocutori competenti delle scuole dei quartieri. In questo modo diviene più facile pensare che un istituto scolastico, nel quale sono presenti problemi nella didattica e nell’apprendimento, possa utilizzare anche le risorse del territorio  inviando alcuni dei propri studenti a seguire un Laboratorio sullo studio e dialogando sul piano degli obiettivi con le strutture che gestiscono queste risorse.
La visibilità di tali risorse e la proposizione di metodi condivisi è un aspetto importante. Questa prospettiva, se ha un senso, e per noi lo ha, richiede però un’interlocuzione forte fra istituzioni. Un consorzio di cooperative, sia a  livello cittadino che a livello nazionale, può proporsi come interlocutore forte e riconoscibile con gli istituti ed i provveditorati e  può individuare e mettere in circolo risorse economiche sia al livello comunitario che nella ricerca di sponsorizzazioni  in ambito privato.
In ultima analisi queste proposte mirano a costruire micro ambienti di apprendimento misurati sulla persona, rispondenti alla necessità individuali di chi apprende, secondo una logica per la quale i processi davvero innovativi e trasformativi sono  interventi di microsistemi che introducono buone prassi con flessibilità e adattamento ai reali bisogni delle persone.

Luca Lo Cascio