Rifornimento in volo cooperativa sociale

Convegno “Le regole sul banco”, Roma, 13 marzo 2007
organizzato da CGIL e Fondazione “Di Vittorio”

Voglio innanzitutto ringraziare gli organizzatori del convegno perché in questo clima culturale di contrapposizioni istituzionali e politiche, ma anche di tuttologi e di specialismi esasperati, hanno pensato di fare dialogare fra loro psicologi, magistrati, dirigenti scolastici, studiosi di associazioni e di istituzioni pubbliche. Quando ci si occupa di disagio giovanile si sente il bisogno di andare al di là dei soliti luoghi comuni e di avviare una seria esplorazione del fenomeno attingendo a tutte le competenze e le professionalità che se ne occupano.  Inoltre, sia il titolo che gli obiettivi del convegno mi sembrano sfatare il pregiudizio che il bullismo rappresenti un problema legato all’individuo, o al gruppo considerato come una somma di individui. Un pregiudizio sostenuto dagli studi sulla cosiddetta personalità del bullo e/o della vittima che rischia di farci avviare sulla strada di una sorta di medicalizzazione, di cui anche alcuni psicologi sono complici: vedi gli screening di massa degli studenti per individuarne eventuali disturbi della condotta e la somministrazione di farmaci contro la cosiddetta iperattività anche ai bambini; oppure la tendenza di molti operatori dei CIC, i Centri di informazione e consulenza della scuola, a fare diagnosi e a proporre psicoterapie piuttosto che ad occuparsi delle difficoltà che l’adolescente incontra nel perseguire i propri compiti evolutivi; o, ancora, l’uso, che si va sempre più diffondendo, di individuare e scoraggiare progressivamente i ragazzi problematici o con scarso rendimento, favorendone l’uscita dalla scuola, piuttosto che farsene carico assumendo un atteggiamento che supporti l’elaborazione di una progettualità futura sufficientemente orientata - il tentativo di trasformare la scuola in un’ azienda mi sembra facilitare questa tendenza all’espulsione . Ma il rischio di medicalizzazione riguarda anche gli insegnanti che, sempre più provati dal rapporto con i loro alunni, come ha segnalato in un recente convegno la CGIL scuola, ricorrono in gran numero alla psicoterapia.
Lo stesso pregiudizio individualista può favorire strategie finalizzate al controllo sociale. Basti pensare che in molte scuole si cerca di risolvere il problema del bullismo impiantando sistemi di videosorveglianza, oppure restringendo, fino quasi ad abolirla, lo spazio della ricreazione e inibendo agli alunni delle prime classi l’uscita nei corridoi; o, ancora, chiudendo la scuola nella giornata di martedì grasso, per prevenire incidenti.
Il bullismo va invece considerato un fenomeno che riguarda il rapporto fra l’individuo e l'ecosistema in cui è inserito: potremmo, anzi, parlare di non rapporto, di mancata integrazione fra gli obiettivi e le motivazioni dei ragazzi e quelli del contesto. E’ dunque un problema che ha a che fare con la capacità degli adulti di costruire contesti che educhino i giovani alla convivenza democratica. Cito rapidamente alcuni degli altri fenomeni del disagio giovanile da cui siamo costantemente convocati: quello dei taggers e dei writers che imbrattano le città  pur raggiungendo, talvolta, risultati esteticamente interessanti; i vandali che sfasciano l’arredo urbano o i treni, il tifo ultrà sempre più violento, ma anche gli incidenti stradali, che vanno diminuendo in tutte le fasce di età mentre sono in aumento per gli adolescenti, e i gravi infortuni, anche mortali, come esito della pratica di sport estremi. E ancora, il moltiplicarsi dei “sensation seekers”, ragazzi che alla ricerca di sensazioni da contrapporre al vuoto di senso e di futilità che li assale si mettono a rischio con comportamenti sessuali non protetti - tanto che l’AIDS, ormai debellato nella comunità omosessuale è in ripresa proprio fra i giovani eterosessuali - con piercing sempre più aggressivi, oppure sfidandosi nelle corse automobilistiche clandestine.  Fenomeni che, come ha evidenziato una ricerca condotta in collaborazione fra l’università “La Sapienza” e la cooperativa sociale di aiuto psicologico agli adolescenti “Rifornimento in volo” (Carbone, Masina et al., 2001), sono concepiti dai ragazzi come strettamente apparentati fra loro. Gli intervistati, fra i 14 e i 22 anni di età, hanno segnalato non solo che vi è una “inclinazione al rischio” da parte degli adolescenti che li spinge a sostituire un comportamento a rischio con un altro, ma, anche, che i giovani tendono ad assumere contemporaneamente più rischi. Solo per fare un esempio significativo bevono o si impasticcano quando vanno in discoteca e poi corrono con la macchina.
La stessa ricerca ha evidenziato che le campagne di prevenzione così come sono strutturate non servono, o sono addirittura controproducenti. I ragazzi, infatti, tendono a rappresentare la prevenzione come  appannaggio esclusivo del mondo degli adulti. Questo mondo sembra proporre concezioni e modelli di vita preconfezionati a cui non si può che aderire in modo conformistico e quindi favorisce una frattura con il modo di vivere e concepire il mondo dei giovani. E’ emerso il desiderio degli adolescenti di poter diventare protagonisti nel lavoro di prevenzione ma anche di lavorare piuttosto che sui singoli comportamenti rischiosi sul significato dell’assunzione del rischio, che viene concepito in modi molto diversi, su un continuum fra l’esperienza che aiuta a crescere – uno di loro ha citato il proverbio chi non risica non rosica - e l'esperienza che mette in pericolo.
Non posso che accennare qui alla relazione dei giovani con la famiglia e con la scuola che sta dietro ai sintomi del disagio adolescenziale, ma è evidente che sui comportamenti dei giovani hanno un effetto nefasto i modelli culturali trasmessi dai mass media e anche da un certo modo di intendere o fare politica e i valori che informano le relazioni con l’altro: una ricerca su come i giovani si rappresentano il futuro, condotta dalla nostra Facoltà sugli studenti delle ultime classi delle scuole superiori di Roma e della provincia di Frosinone (Carli, 2001) ha rilevato come sia in crescita l’idea che studiare non serve perché, per trovare lavoro, bisogna soprattutto avere un “santo in paradiso”.
I nostri studi ed esperienze ci hanno consentito di rilevare che  negli ultimi vent’anni si è modificato il contratto educativo fra genitori e figli. Vi è stato, cioè, un complessivo trasloco della famiglia dai valori e dai comportamenti che caratterizzavano la famiglia “etica”, moderno-romantica, all’area dei valori e degli stili che costituiscono lo statuto della famiglia “affettiva” post-moderna (istituto “Minotauro”, 2005). Ciò significa che i genitori intendono trasmettere amore più che regole e principi astratti, che aspirano a farsi obbedire per amore e non per paura delle sanzioni e che cercano di capire quale sia la vera natura ed indole del figlio, cioè la sua vocazione e il suo talento (Dicono: “Tu devi capire”, invece che, come una volta: “Tu non devi capire, devi obbedire”).  Per la coppia genitoriale è prevalente “tirare fuori” piuttosto che “mettere dentro” la mente del figlio rappresentazioni precostituite di ciò che deve essere o apprestarsi a diventare.

Nella famiglia affettiva sono cambiati i ruoli dei genitori. Vi è stata una sorta di maternalizzazione del padre che ha abbandonato il “codice virile” e  ha contribuito a valorizzare nei figli la capacità di comprendere la natura dei sentimenti dei loro interlocutori; e vi è stata una nuova interpretazione del ruolo materno, meno orientata in direzione masochistica rispetto a quella tradizionale. Le madri hanno iniziato ad invitare i figli a rispettare la loro fatica e stanchezza e a porre dei limiti alle loro richieste in funzione delle energie disponibili (Pietropolli Charmet, 2000). Inoltre, la contrazione delle nascite ha trasformato il figlio da valore relativo in valore assoluto, come direbbero gli antropologi. Un figlio, due figli, più che un valore economico, come era in passato, rivestono un valore simbolico elevatissimo. Anche per questo gli adolescenti attuali sono stati bambini precoci, spesso adultizzati o addirittura parentizzati nei confronti dei propri genitori. Sono stati deputati a sostenere e consolare i loro genitori nelle difficoltà esistenziali di questi ultimi.
Tutto ciò ha importanti conseguenze sul dipanarsi dei processi di separazione che caratterizzano l’acme del processo adolescenziale. La prospettiva di contribuire a costruire dei figli “felici” viene perseguito abbassando in modo cospicuo rispetto alla famiglia “etica” il tasso di dolore mentale che la coppia genitoriale pensa si possa somministrare al figlio a scopo educativo (Pietropolli Charmet, Riva E., 1994). I figli della famiglia affettiva giungono quindi ad affrontare le burrasche del processo adolescenziale con una scarsa esperienza di frustrazione alle spalle e ciò contribuisce ad innescare quei fenomeni di intolleranza nei confronti del dolore mentale e i comportamenti anestetici che caratterizzano l’adolescenza attuale. Noia e tristezza, caratteristici di adolescenze che potremmo chiamare narcisistiche o depressive, hanno sostituito rabbia e sentimento di colpa che erano promossi dalla relazione edipica. La separazione dal gruppo familiare è più difficile, così come l’apertura al “debutto” di altri legami sociali. I ragazzi si preoccupano più della realtà interna che di quella esterna e sono più competenti a parlare del conflitto interno che di quello sociale e della lotta per il potere: mancano, cioè, di strumenti e competenze per orientarsi e controllare il mondo esterno.
Sul versante della scuola appare sempre più evidente la crescente incapacità degli insegnanti ad adattare i loro metodi didattici ad una popolazione di studenti meno preparata a ricevere dalle figure adulte informazioni e orientamenti importanti per la propria crescita. Sono studenti abituati alla contrattazione continua con i propri genitori nella famiglia “affettiva”, e, quindi, non hanno chiara l’importanza di mantenere ed usare una differenza generazionale che, se propone un assetto asimmetrico fra adulti e adolescenti che può provocare fastidio e dolore, perché richiede di riconoscere i propri limiti e le proprie inadeguatezze, può anche, per lo stesso motivo, mettere in contatto con la realtà e con le potenzialità di crescere attraverso un percorso maturativo.
I ragazzi sembrano centrati prevalentemente su se stessi e, quindi, hanno difficoltà a mantenere il silenzio e ad ascoltare il docente, ma anche i loro compagni. Sono, appunto, ragazzi sregolati. Viene segnalata una mancanza di timore verso l’autorità e un’esagerata confidenza con il professore (“Vogliono discutere tutto”; “Mi dicono: “Perché invece del compito non parliamo del nostro rapporto?”). Inoltre, vi è una difficoltà dei ragazzi di adeguarsi al ruolo di studente e, quindi, a tenere in ordine il materiale scolastico, a rispettare le consegne rispetto alle giustificazioni per i ritardi, le firme dei genitori, ecc. I ragazzi, infatti, vanno a scuola prevalentemente nel loro ruolo affettivo di adolescenti: in un’ottica ricreativa e di socializzazione molto simile a quella che caratterizza le attività pomeridiane extrascolastiche. La dimensione conflittuale e contestataria dell’adolescente ha lasciato progressivamente il passo alla demotivazione scolastica: basti pensare all’uso di sostanze che viene fatto nei corridoi o in prossimità della scuola.
A questi cambiamenti corrisponde un’istituzione scolastica in crisi. Ciò che viene istituito a scuola sembra mantenere una rigidità rituale non più utile al funzionamento dell’organizzazione e al perseguimento dei suoi obiettivi: soprattutto facilitare un’esperienza di apprendimento che faccia diventare indipendente l’allievo. La scuola è una struttura che ha molti tratti della caserma. Il rapporto educativo tra insegnante e allievo ha ancora una connotazione autoritaristica che sembra voler perpetuare il rapporto di dipendenza dell’allievo, non accettandone la crescita culturale e l’emancipazione conseguente. Inoltre, nonostante si sottolinei la funzione sociale della scuola, dell’apprendimento e dell’insegnamento ancora oggi viene perseguito e  valutato l’apprendimento dei singoli.                                     
La scuola, è ancora “ex cathedra”, cioè è basata sulla comunicazione ad un pubblico vasto che oscilla tra i venticinque e i trenta studenti, fortemente differenziati fra loro. Tra individuo e committenza sociale nei confronti della scuola si fatica a vedere quel mediatore, culturale e metodologico, rappresentato dal gruppo classe e quindi è ancora raro che vengano sperimentati progetti di lavoro per aiutare il gruppo classe ad indossare il ruolo di studente (Giori, 1998). Un altro indicatore di crisi è la perdita di significato dei consigli di classe e di istituto, spesso ridotti a contenitori di adempimenti burocratici.  Gli insegnanti, quindi, vanno all’incontro con i loro studenti in ordine sparso e senza una regia condivisa.
Infine, non si può non segnalare, come indicatore di crisi, la rottura del patto formativo fra scuola e famiglia nel sovrintendere congiuntamente al processo educativo e formativo dei futuri adulti della società. I genitori assumono spesso i panni del “sindacalista scolastico” dei propri figli, valutano attentamente e spesso mettono in discussione le varie componenti e le offerte della scuola (Lancini, 2003). Gli insegnanti, dal canto loro, sempre meno investiti da un ruolo autorevole e riconosciuto nella società, sembrano reagire difensivamente addebitando prevalentemente alla famiglia gli scostamenti degli adolescenti dalle loro aspettative e il compito di motivarli allo studio (da qui la frase rivolta spesso ai genitori: "suo figlio avrebbe le capacità ma non si applica", come se la questione della motivazione ad applicarsi fosse extrascolastica).

Concludendo, vorrei sottolineare nuovamente l’importanza di una collaborazione fra adulti competenti nel sostenere e promuovere lo sviluppo dei giovani a loro affidati. Noi adulti, infatti, ci troviamo a dover svolgere una funzione che, come scrive Pietropolli Charmet, si potrebbe definire iniziatica: aiutare l’adolescente a separarsi dalle attese e dalle nostalgie del bambino che è stato, a dare l’ addio all’onnipotenza infantile e a diventare padrone del proprio corpo e del proprio destino; quindi, ad elaborare il lutto per la rinuncia al rapporto di appartenenza con i genitori e ad avviare una ricontrattazione del rapporto con loro. A questa funzione deve essere conferito un senso diverso da quello che assume allorché a gestirla in esclusiva è il piccolo gruppo dello stesso sesso, costretto dalla propria incompetenza e dalla clandestinità in cui viene a trovarsi, ad esagerare e a diventare crudele con i bambini. L’adulto deve testimoniare che ce la si può fare a tollerare il dolore e lo sgomento di dover tanto soffrire per realizzare un progetto naturale e ineludibile e deve impegnarsi a sostenere la speranza dei ragazzi che la crescita offre non solo limiti ma anche meravigliose opportunità.

Per concludere il mio intervento, voglio portare l'esempio di una domanda-offerta di relazione di una piccola bambina, scritto da un'artista geniale, Schulz, l'inventore di Charlie Brown:
Lucy (all’insegnante): “Quattro? Un quattro in scultura di stampella? Posso farle una domanda? Sono stata giudicata per la scultura in se stessa? Se è così non è forse vero che solo il tempo può giudicare un’opera d’arte? O sono stata giudicata per il mio talento? Se è così è vero o no che sono stata giudicata per una parte della mia vita sulla quale non ho assolutamente controllo? Se invece sono stata giudicata per il mio sforzo, allora il giudizio è ingiusto perché mi sono impegnata con tutte le mie forze! Sono stata giudicata per quello che ho imparato sulla scultura? Se è così, non dovrebbe essere giudicata lei che è la mia insegnante, per la sua abilità di trasmettere la sua conoscenza a me? E’ disposta a condividere con me il mio quattro? O forse sono stata giudicata per la qualità della mia stampella, da cui ho ricavato la mia scultura? Non trova che anche questo sia ingiusto? Devo forse essere giudicata per la qualità delle stampelle usate per la lavanderia a secco che ci restituisce i nostri indumenti? Non è forse una responsabilità dei miei genitori? Non dovrebbero dividere con me il mio quattro? La goccia scava la pietra”.
Con il suo appello accorato Lucy cerca di confrontarsi criticamente con il voto negativo quale unico parametro di riferimento del suo prodotto. Propone cioè all’insegnante di valutare insieme il senso e l’efficacia della comune esperienza scolastica, cimentandosi nell’assunzione di una responsabilità all’interno del processo formativo. Ma, contemporaneamente, comunica, proponendo all’insegnante di condividerle, una serie di fantasie che possono essere analizzate.
Disponiamoci a vedere insieme quando Lucy si propone come committente del processo formativo e quando, invece, esprime difensivamente la sua incompetenza, cioè la sua difficoltà ad entrare costruttivamente in relazione con l’insegnante in funzione di un obiettivo da conseguire.
Inizialmente l’idea che solo il tempo può giudicare un’opera d’arte esprime la fantasia che il suo prodotto, la scultura di stampella, non sia valutabile all’interno della relazione con l’insegnante e non sia da sottoporre al suo giudizio. Infatti, Lucy comunica, subito dopo, la fantasia che il buono o cattivo esito del lavoro di scultura di stampella possa dipendere esclusivamente dal talento personale e siccome lei non ce l’ha, e non è responsabile di questa mancanza, il problema di una valutazione non dovrebbe nemmeno essere posto.
Proponendo di considerare la sua scultura un’opera d’arte, cioè, Lucy utilizza, per sfuggire lo sgradevole riscontro che ha appena avuto dall’insegnante, lo stereotipo che il prodotto artistico scaturisca solo dal talento e dall’estro personale; non dipenda, cioè, anche da un lungo e paziente lavoro per potenziare e affinare le proprie capacità.
In seguito, Lucy sembra maggiormente capace di relazionarsi al contesto scolastico e di rinunciare, almeno per il momento, ad escogitare tentativi per uscire dalla difficile situazione attuale.
A dire il vero, la proposta di valutarla per lo sforzo fatto e non per il risultato ottenuto sembra ancora esprimere la speranza che venga ritirato il giudizio e sanata la ferita narcisistica inferta, in nome del suo stato di dipendenza infantile che richiede rassicurazioni più che valutazioni. Immediatamente dopo, comunque, Lucy propone all’insegnante un ragionamento interessante: se io non ho imparato non dipende in parte anche dal fatto che lei non è stata capace di insegnarmi? E, se è così, il brutto voto, e la morale che sottende, non dovrebbero essere ripensati e discussi insieme? Il tono è ancora reattivo ma il rimprovero non è fine a se stesso perché, implicitamente, Lucy accetta di condividere con l’insegnante una logica ben diversa da quella che informa le frasi precedenti: a scuola si deve e si può imparare a fare una buona scultura di stampella e il problema diventa come insegnante e allieva possono lavorare insieme per raggiungere l’obiettivo convenuto.
Purtroppo, i buoni intendimenti di Lucy, non dimentichiamo che è una piccola bambina, anche se si sforza di fare la grande, naufragano miseramente. Nella domanda seguente la colpa del quattro non è più da condividere con l’insegnante ma da attribuire agli eterni capri espiatori, i genitori, che hanno scelto lavanderie con stampelle di cattiva qualità, non adatte alle sculture.
Possiamo maliziosamente pensare che Lucy, non tollerando l’incontro-scontro con l’insegnante, le offra, e si offra, un’onorevole via d’uscita proponendo un’alleanza contro gli unici, veri responsabili del fallimento della scuola?

Qual è la conoscenza di cui la scuola dovrebbe occuparsi? Come trasmetterla, come riceverla? Quali strumenti usare per motivare e per motivarsi all’incontro con l’altro? Come prendere consapevolezza dei fattori che ostacolano il buon incontro e lo rendono, invece, noioso e ripetitivo, o addirittura frustrante? Come orientarsi tra vecchie e nuove culture, tra oggetti originari previsti come immutabili e oggetti attuali, che propongono compiti e funzioni diverse ma si prestano ad essere investiti di antiche rappresentazioni ed emozioni?
Mi sembra che queste siano le questioni poste coraggiosamente da Lucy, mentre Piperita Patty si addormenta e Linus e Charlie Brown spostano i banchi, lasciandola sola a tu per tu con l’insegnante.
Dobbiamo quindi lavorare per creare uno spazio in cui aiutare l’insegnante a rispondere, e a non lasciare cadere come inutili o provocatorie, le domande di Lucy; per aiutare Lucy a rivolgere domande sempre più pertinenti; e ad apprendere non solo nuove nozioni ma anche la capacità di dare, di tanto in tanto, qualche risposta.

prof. Emilio Masina
docente Facoltà Psicologia 1 Università “La Sapienza”, Roma
psicoanalista Associazione Italiana di Psicoanalisi e I.P.A.

Bibliografia
Carli R. (2001) Culture giovanili, Franco Angeli,Milano.
Carbone. P., Masina E., et al. (2001) Monitoring risk in young people, I giovani a rischio in Italia e in Europa, Quaderno n.13 Osservatorio Nazionale sui Giovani e l’Alcool.
Istituto dei Codici Affettivi “Il Minotauro” (2005), Padri, madri e figli adolescenti 3° convegno sull’adolescenza, la Fabbrica dei Libri, Milano.
Giori F. (1998) (a cura di), Il gruppo classe come risorsa per la prevenzione, Franco Angeli, Milano.
Lancini M. (2003), Ascolto a scuola, Franco Angeli
Masina E. (2006)Laboratorio sul disagio dell’adolescenza, edizioni Kappa, Roma.
Montinari G. (2006) (a cura di), Rifornimento in volo, il lavoro psicologico con gli adolescenti, Franco Angeli, Milano.
Pietropolli Charmet G. (2000) I nuovi adolescenti, Cortina, Milano.
Pietropolli Charmet, Riva E. (1994) Adolescenti in crisi genitori in difficoltà, Franco Angeli, Milano.